Didattica, apprendimento e formazione in Second Life

 

Aspetti teorici e di ricerca sui metodi di apprendimento collaborativo e apprendimento esperienziale per adulti in Second Life


 

 

Come è noto, l’erogazione e la fruizione di qualsiasi corso (in presenza o a distanza) implicano la valutazione di alcuni elementi principali, indispensabili al fine di adempiere al piano di formazione (obiettivo di formazione):


 

 

- soggetto erogatore (docente/tutor/formatore/ricercatore/ecc.)

- destinatario del piano di formazione (discente/apprendente)

- metodo didattico

- contenuti del corso

- oggetti di conoscenza, abilità o comportamento

- variabili operative, logistiche ed economiche

 

Ciò ovviamente è valido anche per qualsiasi tipologia di corso in Second Life, che – e vi è noto anche questo – offre un insieme di caratteristiche finora non uguagliabile da altre piattaforme online. 

 

Caratteristiche dei corsi in Second Life


 

La natura dell’ambiente virtuale tridimensionale, le logiche di funzionamento di Second Life e l’architettura della piattaforma (lato client) rappresentano gli elementi cardinali per la definizione delle caratteristiche di Second Life che avvantaggiano la formazione e l’apprendimento.

 

  • Contesto di comunicazione estremamente efficace (spesso simile al faccia a faccia, specialmente mediante l’impiego della voice chat) - Contesto di apprendimento estremamente efficace
  • Socialità (dimensione sociale di apprendimento; legami sia gerarchici sia paritetici) - Collettività (dimensione collettiva di apprendimento) - Collaboratività (dimensione collaborativa di apprendimento) - (spazi di) Aggregazione (sociale) - Community - Condivisione delle conoscenze - Interrelazionalità/Interazione (ampliamento delle relazioni tra persone e/o migliore comunicazione tra docente e discente) - Istantaneità - Immersività Coinvolgimento - Sensorialità (coinvolgimento dei sensi) - Apprendimento “cyberolistico” - Emotività (coinvolgimento delle emozioni) - (finora la) Simulazione mediata dal computer più prossima all’interazione faccia a faccia (anche se il viso di un avatar non è l’imitazione fedele di quello dell’utente che lo muove o è addirittura un furry, un animale antropomorfizzato) - (a seconda dell’offerta formativa dei corsi) Sviluppo dell’apprendimento individuale/collettivo/collaborativo
  • Interattività (integrazione di strumenti interattivi) - Multimedialità (integrazione dei diversi media) - Comprensione (gen. maggiorata e migliorata) dei contenuti - Ottimizzazione dei processi di apprendimento
  • Modularità (creazione di ambienti ricomponibili tra loro) - Riusabilità n Persistenza dell’ambiente
  • (a seconda dell’offerta formativa dei corsi) Personalizzazione del percorsi di apprendimento individuale - Creazione di esperienze personalizzate di apprendimento - Creazione di contenuti sia da parte dei docenti che dei discenti - Approccio learner-centred (orientato alle esperienze formative e cognitive del discente: questi partecipa attivamente alla costruzione della propria conoscenza) - Risposta alle reali esigenze individuali (vs. libro di testo uguale per tutti)
  • Tipologie differenti di modalità di interazione docente-discente (one-to-one, one-to-many, few-to-many, few-to-one) - Evitamento dell’apprendimento self learning (‘autoapprendimento’; tipico della FAD e di parte dell’e-learning)
  • Referenti concreti (come fosse una sorta di dizionario visuale, gli oggetti illustrano il lessico – sostantivi/aggettivi; gli script applicati ad avatar o a oggetti illustrano le azioni - verbi) - Forma/Sostanza del contenuto
  • Comunicazione non verbale (sistema paralinguistico, sistema cinesico, prossemica, aptica)
  • (eventuale) Simulazione di situazioni specifiche del mondo reale - (a seconda dell’offerta formativa dei corsi) Miglioramento delle capacità intellettuali/personali/comportamentali/manageriali/linguistiche/ecc. - (a seconda dell’offerta formativa dei corsi) Sviluppo dell’apprendimento individuale/collettivo/collaborativo
  • Economicità - Abbattimento delle barriere spazio-temporali (corsi potenzialmente erogabili ovunque, 24/24 e 7/7 per soddisfare le esigenze dei discenti) - Contemporaneità - Assenza di spostamenti di docenti e/o discenti n Ottimizzazione della logistica - Incremento del numero di discenti (suddivisi per tipologia per evitare i fenomeni di mcdonaldizzazione e balcanizzazione) - Decremento dei costi della formazione
  • Sinergie tra Second Life e Web (specialmente Web 2.0 oriented. Es. portali in stile Web 2.0 e non, blog, videoblog, audioblog, audiovisivi online, documenti collaborativi e modificabili online, documenti non modificabili - Social networking - Social bookmarking - Tagging - Folksonomia) sia per fruire il materiale didattico ovunque, 24/24 e 7/7 sia per implementare le conoscenze - PLE (Personal Learning Environment, 'ambienti personali di apprendimento') - Formazione formale e informale forme meno gerarchiche di organizzazione dei processi educativi n Metodologie blended (‘miste’)
  • Società della conoscenza (knowledge society) - Globalizzazione - Accelerazione (del cambiamento) - Nuove conoscenze - Cambiamento - Imprevedibilità - Dimensione olistica dell’apprendimento - Trasformazioni socio-economiche
  • LMS – Learning Management System (riguardo i LMS, in italiano “sistema di gestione dell’apprendimento”, esistono fondamentalmente due scuole di pensiero. Alcuni esperti di e-learning e docenti sostengono che in Second Life mancano validi LMS, pertanto coinvolgono programmatori per la loro realizzazione. Altri invece ritengono che se ne possa fare a meno poiché Second Life e Web già posseggono caratteristiche tali da “supplire” abbondantemente alle estensioni date dai LMS. A questo proposito si vedano, per esempio, gli interessanti interventi di Jay Cross (http://informl.com/2006/09/04/lms-we-hardly-knew-ye , sito personale ufficiale http://www.jaycross.com ) e di Christian Dalsgaard (“Social software: E-learning beyond learning management systems”, http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Christian_Dalsgaard.htm ).
  • Criticità

 

Team di lavoro: docente, tutore-facilitatore, osservatore (gruppo)

Oltre al docente (o ai docenti), una figura chiave è quella del tutore come facilitatore: questi fa le veci dell’organizzatore, agevola il processo di apprendimento attraverso riflessioni e domande, insegna come apprendere al meglio.

Innanzitutto la sola figura del docente non è sufficiente a organizzare al meglio l’insieme di attività (es. organizzazione dei gruppi, assegnazione di progetti/compiti, supporto alle attività di gruppo e/o individuali), che devono essere costantemente monitorate e controllate per valutare successi e fallimenti sia del gruppo che degli apporti individuali al gruppo.

 

 

Apprendimento collaborativo (collaborative learning)

 

L’apprendimento collaborativo consiste in una modalità di apprendimento imperniata sulla valorizzazione della collaborazione di un gruppo di discenti.

 

Una delle definizioni più accreditate di apprendimento collaborativo è di Anthony Kaye, secondo il quale tale metodologia è qualificata dalla

 

Acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità e atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo.
(Kaye, 1992)


 

Poniamo l’attenzione su un concetto chiave e sulla sua causatività: interazione di (un processo di) gruppo à acquisizione di conoscenze, abilità, atteggiamenti e strategie generali (di problem solving grazie all’interiorizzazione di processi cognitivi dati dall’interazione stessa e dalla comunicazione).

 

Soffermiamoci su due parole in particolare:

 

-          interazione

-          gruppo

 

Interazione . Alla rappresentazione di interazione si associa l’idea di collaborazione, per l’appunto, che dal punto di vista semantico in questo frangente specifico non coincide con cooperazione, sebbene i due termini siano anche sinonimi. La differenziazione della valenza semantica si gioca sui differenti livelli di autonomia dei soggetti coinvolti nell’interazione (i discenti) così come previsto dal team che ha progettato il piano formativo.

La distinzione tra collaborazione e cooperazione è propria di una certa scuola di pensiero.

 

Alcuni ricercatori (come Hooper, 1992) chiamerebbero “apprendimento cooperativo” l'approccio in cui ciascun membro esegue un compito diverso e riserverebbero il termine "apprendimento collaborativo" per i casi in cui ciascun membro lavora in parallelo sullo stesso compito, nello stesso tempo condividendo le proprie acquisizioni e le difficoltà con gli altri membri del gruppo.
(Kaye, 1994)


 

Cooperare = dal latino cooperari, composto di co[n] (cum) ‘con, insieme’ e opera ‘fatica, industria, cura; “operare insieme con altri; contribuire con la propria opera al conseguimento di un fine” (Garzanti Online). Al fine di realizzare gli obiettivi preposti, il gruppo di lavoro interagisce dividendosi totalmente o parzialmente attività e compiti.

 

Collaborare = dal latino collaborare, composto di cum ‘con, insieme’ e laborare ‘praticare, lavorare’; “contribuire con altri alla realizzazione di un progetto, di un'opera; partecipare a un'attività comune, spec. di tipo intellettuale | (estens.) dare il proprio contributo; cooperare” (Garzanti Online). Per conseguire gli obiettivi preposti, in questo caso, il gruppo di lavoro si protende verso la produzione di attività e compiti. Come afferma Calvani a metà degli anni ’90, avviene uno “sforzo comune teso a costruire e conservare una visione condivisa del problema”.

 

Gruppo . Nell’apprendimento collaborativo, il gruppo rappresenta un’entità socialmente costituita che ha vita per un dato periodo di tempo ed esiste per uno scopo specifico.

Le ricerche comparate hanno ampiamente dimostrato che il gruppo, formato dai destinatari del piano di formazione, conduce a esiti finali più consistenti e migliori rispetto a quelli conseguiti dai singoli individui.

Si tenga comunque sempre presente che l’apprendimento è un processo di natura intrinsecamente individuale e non collettiva. Operare in gruppo dà un valore aggiunto all’apprendimento poiché mette in gioco una maggiore quantità di fattori esterni, tra cui le interazioni interpersonali con i singoli membri del gruppo di lavoro e le interazioni di/con il gruppo di lavoro. Questi due tipi di interazione (interpersonale e di gruppo) si basano su un processo sociale imprescindibile, ossia l’utilizzo del linguaggio, che – come del resto accade empiricamente nella vita di tutti i giorni – conduce alla riorganizzazione e alla trasformazione delle strutture di conoscenza individuali. È per questo motivo che si sostiene che l’apprendimento è contemporaneamente un fenomeno sociale e privato.

Il lavoro di gruppo, come dire la somma delle persone, inoltre valorizza il concetto secondo cui “il tutto è più della somma delle singole parti”: in pratica, attraverso l’apprendimento collaborativo si ottiene un guadagno metaforico maggiore, un insieme di vantaggi superiore sia verso i singoli membri del gruppo sia verso un’eventuale organizzazione di cui fanno parte (es. azienda, ente).

 

Le caratteristiche imprescindibili per parlare di apprendimento collaborativo, che si incentra sulle attività di comunicazione (su cui torneremo) e la cui riuscita dei risultati dipendono dalla collaborazione tra i componenti del gruppo, sono:

-

-           collaborazione

-           interdipendenza positiva

-           coordinazione dell’impegno

-           attivismo

-           impegno nel mutuo aiuto

-           motivazione individuale e derivante dal gruppo (appartenere a un gruppo costituisce un valore motivante di forza)

-           responsabilità verso il gruppo, gli obiettivi preposti e nel processo di costruzione della conoscenza

-           insegnamento e trasmissione di competenze e conoscenze tra pari oltre che da docente a gruppo di discenti (in particolare lo scambio tra pari creerà alcune relazioni di potere all'interno del gruppo e intercambiabilità di ruoli)

-           creazione, manipolazione e conseguente familiarità dello spazio condiviso

-           ambienti di apprendimento né solo formali né solo informali (si prevedono quindi alcune regole di base, l’apprendimento non deve comunque essere troppo “costretto” da regole rigide né troppo “libero”. L’approccio formale si è dimostrato necessario per preparare gli individui a lavorare insieme con profitto nell’ambito di un gruppo, situazione che per i discenti adulti simula l’ambiente di lavoro, tipicamente gerarchizzato e coordinato)

-           eventuali contatti con individui esterni al gruppo di lavoro (se questi possono concorrere a generare interessanti approfondimenti e perfezionamenti alla trasmissione della conoscenza: ciò mostra essere in grado di affidarsi ad altre persone, selezionare qualcuno riponendo fiducia) in un ambiente non competitivo

-           accettazione di molteplici soluzioni ed eventualmente differenti (benché ottimizzate e avvedute) rispetto a quelle previste

-           determinazione della durata del progetto collaborativo, definita cronologicamente da una data di inizio e da una data di fine (arco di tempo durante cui è largamente prevedibile che le interazioni tra i membri del gruppo muteranno)

-           verifica dei risultati parziali: ciascun membro dei gruppi di lavoro/del gruppo di lavoro (metodo della specializzazione dei compiti) deve avere prodotto attività

- verifica del risultato finale: ciascun gruppo di lavoro/ciascun membro del gruppo di lavoro (metodo della specializzazione dei compiti) deve avere integrato le attività svolte con quelle degli altri gruppi di lavoro/con quelle del gruppo di lavoro











































































































































































































































































































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